Лаборатория онлайн-обучения

Продолжаем наш интерактивный эксперимент Спасибо всем, кто уже накидал идей в чате — образ начинает складываться, и получается очень интересный персонаж 😀 Теперь добавим следующий слой к нашему портрету. Чтобы нейросеть лучше поняла нашего героя, нужно определить его «точку на карте» и атмосферу, в которой он работает. Расскажите в комментариях👇🏼 Где он живёт? Мегаполис? Небольшой город? Может быть, вообще другая страна? Как выглядит его рабочее место? Минималистичный стол и идеальный порядок? Или три монитора, десятки вкладок и вечный рабочий хаос? А может, он работает из любимой кофейни в мягком кресле? Делитесь ответами в 👉🏼 чате

Когда фреймворки реально работают в проектах — это самая ценная обратная связь Уже не раз рассказывал вам на канале о своей креативной мастерской — месте, где последние полтора года создаю методические фреймворки. Кстати, сейчас как раз подходит к завершению последний запуск. Но сегодня немного о другом. Одна из подписчиц канала, Гузялия (у неё, кстати, есть все мои фреймворки), поделилась обратной связью после работы над очередным проектом. Она рассказала, что фреймворки сильно помогли ей во взаимодействии с заказчиком и в процессе проектирования образовательных продуктов. Ей удалось протестировать сразу несколько инструментов: • Фреймворк по созданию кейсовых заданий • Фреймворк по разработке тестовых заданий • Фреймворк по раскадровке слайдового курса и ряд других решений В диалоге мы пришли ещё к одному интересному инсайту:

фреймворки отлично подходят как качественная, научная база для обучения нейросети под свои задачи. На их основе можно формулировать точные промпты и получать готовые решения для методических задач.

Лучшее подтверждение ценности фреймворков — когда они начинают работать в реальных проектах и помогать специалистам с их реальными задачами 🙌🏼 Узнать больше можно по 👉🏼 ссылке.

Не только «из-за интереса» или «ради выгоды»: почему учебную мотивацию взрослых порой воспринимают ошибочно? В последнее время мне очень нравится встречаться лично с интересными коллегами из EdTech, корпоративного сектора обучения и академического образования. На встречи не приглашаю случайных людей: мне важно заранее увидеть реальный интеллектуальный и профессиональный след человека — в научных статьях, книгах, проектах, решённых задачах и практиках. Поэтому сегодня состоялась ещё одна встреча с замечательным человеком из мира образования — профессором, андрагогом, который глубоко разбирается в отечественных и зарубежных подходах к обучению взрослых. Эта встреча получилась действительно взаимоопыляющей. Удалось обсудить сразу несколько важных вопросов, связанных с обучением взрослых. Прошлись по разным подходам, вспомнили книги, некоторых из которых, как оказалось, были прочитаны нами обоими. Отдельно коснулись темы учебной мотивации взрослых. С одной стороны, тема популярная и глубоко изученная. С другой — она по-прежнему переосмысляется. Когда я рассказывал о теориях мотивации, которые отражаю в своём курсе, мы вышли на теорию самодетерминации Деси и Райана. Как оказалось, это одна из самых близких ему теорий, и он подробно объяснил почему. Особенно интересной для меня стала его мысль о том, что дихотомический взгляд на внутреннюю и внешнюю мотивацию не вполне уместен. И здесь я полностью согласился. Почему такой подход не совсем точен? Потому что в реальной жизни мотивация взрослых почти никогда не устроена по принципу «либо внутренняя, либо внешняя». Хотя в открытых «интернетных байках» об этом говорят много. Она гораздо сложнее. Взрослый человек может учиться одновременно: — потому что ему действительно интересна тема; — потому что это поможет в карьере; — потому что этого требует профессиональная среда; — потому что обучение связано с его идентичностью и представлением о себе и т.д. То есть мотивы могут сосуществовать, наслаиваться и меняться по мере движения в обучении. Именно поэтому теория самодетерминации ценна не делением на «внутреннее» и «внешнее», учитывать тот факт, что внешняя мотивация тоже бывает разной.

Она может быть навязанной, а может — постепенно принятой взрослым как своя.

Для меня это ещё одно напоминание о важной вещи: в обучении взрослых полезнее не спорить о том, какая мотивация «правильная», а разбираться, какие условия помогают человеку чувствовать автономию, видеть смысл, ощущать компетентность и т.д. Тогда мотивация перестаёт быть ярлыком и становится тем, с чем действительно можно работать.

🎓 Зачем при проектировании образовательного опыта нужен «конфликт опыта»? На канале уже публиковал для вас несколько материалов про то, что такое «конфликт опыта» и какие пути развития у него бывают у взрослых обучающихся. Теперь хотелось бы немного порассуждать о том, какое место конфликт опыта занимает при проектировании образовательного опыта. Дело в том, что в обучении взрослых новое знание почти никогда не усваивается напрямую. Сначала оно сталкивается с тем, что человек уже знает, умеет и считает правильным. Именно в этой точке возникает конфликт опыта. И, как правило, если не происходит столкновения старого и нового, то часто не происходит и настоящего развития. Получается, что при проектировании образовательного опыта конфликт опыта занимает центральное место. Почему? Потому что образовательный опыт — это не только передача знаний, но и как пространство, где взрослый обучающийся: — замечает несоответствие между новым и привычным знанием; — начинает анализировать причины этого несоответствия; — переосмысляет собственный опыт; — пробует новое в действии; — превращает новое знание в личный, присвоенный опыт. В таком случае конфликт опыта становится развивающим механизмом. Ведь он выполняет сразу несколько ролей. Во-первых, помогает увидеть, где именно проходит граница между привычным способом действия и потенциальной точкой роста. Во-вторых, делает обучение значимым, потому что взрослый начинает соотносить новое знание со своей реальной практикой, а не воспринимает его как абстракцию. В-третьих, запускает анализ, рефлексию, переосмысление и перестройку прежнего опыта. В-четвёртых, задаёт логику самого образовательного дизайна. Получается, если мы понимаем, где у взрослого вероятнее всего возникнет конфликт опыта, значит, мы можем точнее проектировать практические задания, кейсы, групповые обсуждения, рефлексивные вопросы и т.д. Ведь проектирование образовательного опыта — это во многом проектирование условий, в которых конфликт опыта сможет пройти конструктивно, а не деструктивно.

Согласны, коллеги?

На экваторе курса: наблюдения о росте учебной группы На курсе по проектированию моделей учебных программ мы подошли к экватору, и мне захотелось немного поделиться впечатлениями. Сейчас особенно заметно, насколько группа включена в процесс. Несмотря на то, что занятия длятся по два часа, а иногда и дольше, большая часть участников сохраняет высокий уровень вовлечённости, активно участвует в обсуждениях и задаёт действительно сильные вопросы. Отдельно радуюсь тому, как сработало решение отделить практическую часть от теоретической. Теорию мы вынесли в предварительное изучение, за рамки самих занятий, и благодаря этому на занятиях мы вместе думаем, обсуждаем, дискутируем, анализируем и собираем методологическую логику учебных программ на практических кейсах. Очень вдохновляет состав группы. На курс пришли опытные коллеги из самых разных ниш: кто-то работает в академической среде, кто-то — в корпоративном обучении, кто-то — с фриланса и т.д. И это даёт невероятную групповую динамику. Участники приносят в курс свой опыт, делятся кейсами, находками, материалами из открытых источников, методическими сборниками, промтами и полезными инструментами. В итоге курс становится больше, чем просто набором занятий, — он превращается в пространство профессионального развития. Иногда у меня даже возникает ощущение, что, ведя этот курс, я сам тоже повышаю свою методологическую квалификацию 😀 Настолько точные, сложные и глубокие вопросы поднимаются у нас и на занятиях, и в чате курса. Особенно приятно наблюдать, как участники растут от встречи к встрече. Даже если какая-то тема уже знакома им на базовом уровне, та методологическая глубина, в которую мы заходим, всё равно оказывается новой и полезной. Например, во втором модуле мы разбирали конструктивную согласованность по Биггсу на примере учебной программы. Это была большая командная работа на досках: участники анализировали исходные данные по курсу, выявляли ошибки в формулировках образовательных результатов, учебных активностей и оценочных заданий, а затем мы вместе обсуждали выводы, рефлексировали и собирали ключевые принципы. Всё важное участники фиксировали в рабочих тетрадях, а после занятия ещё долго продолжали обсуждение вопросами и комментариями.

Для меня как эксперта наблюдать за этим очень ценно.

Я всегда искренне радуюсь прогрессу других людей и с удовольствием продолжаю делиться своим опытом, наработками и подходами! А впереди у ребят — самые интересные модули: три ключевые модели проектирования учебных программ. Курс получился именно таким, каким я его задумывал — живым, профессиональным и взаимно обогащающим. Двигаемся дальше!

Коллеги, сегодня поздравления — нашим прекрасным девушкам и женщинам 💐 Вы все не просто проектируете образовательные продукты, пишете сценарии, создаёте контент, учите, консультируете и т.д. Вы вдыхаете в технологии жизнь, а в знания — душу. Благодаря вам обучение перестает быть сухой теорией и становится тропинкой к новой жизни, новой профессии и вере в себя. Но сегодня хочется пожелать вам не только профессиональных успехов. Пусть самым важным вашим проектом всегда будет уютный и счастливый дом. Пусть рядом будет дружная семья, которая поддерживает все ваши идеи и согревает своим теплом. Крепкой любви вам, благополучия и побольше тихих, радостных вечеров в кругу самых родных. Сияйте ярко и живите в удовольствие!

Образовательный опыт как следствие, а не предпосылка Рассказал о том, с чего на самом деле должно начинаться проектирование курса и какую роль в этом играет образовательный опыт. Кому нужна таксономия Блума? Объяснил, почему таксономия Блума в первую очередь нужна преподавателю, а уже потом методисту. Когда «скиллы» вытесняют «навыки» Порассуждал о том, для чего в образовании так много англицизмов, и когда их использование действительно уместно.

Порой ловлю себя на мысли насколько сложно бывает консолидировать свой экспертный опыт по обширной теме. Андрагогика — как раз такой случай. Потому что обучение взрослых включает в себя множество разделов: от понятия взрослости и социально-психологических особенностей до принципов проектирования образовательной среды, вопросов вовлеченности и мотивации. И раньше я действительно думал, что такую тему можно уместитьв 3–4 вебинара. Но когда я приступил к проектированию полноценного курса, стало очевидно, что это невозможно. Человек, который только знакомится с темой или чьи знания разрозненны, должен начать с фундамента. Даже опытные специалисты, как показывает практика, допускают ошибки именно из-за отсутствия целостного, системного представления о том, как учатся взрослые. В своём курсе мне удалось собрать эту систему. Я создал прочный фундамент для тех, кто проводит или разрабатывает обучение для взрослых. Перелопатив десятки источников — от классических книг до актуальных научных статей — и проанализировав собственный многолетний опыт, я собрал для вас настоящий кладезь знаний по обучению взрослых. И он 👉🏼 доступен для всех желающих

О ценностях в переговорах В последнее время ко мне обращаются разные организации, которые внедряют технические решения в сфере образования и обучения. Одни решения затрагивают вопросы анализа целевой аудитории, другие — создание и генерацию учебного контента, третьи — построение образовательного пути и т.д. И что я заметил. Первый из их запросов сводится к тому, что дать обратную связь по их решению, чтобы в дальнейшем обозначить возможные пути сотрудничества. Вроде бы всё логично. Но у меня в переговорах существует одна ценность: «Положительно влиять на образовательные результаты тех, кто учится». И поэтому все свои вопросы я строю только из этой целесообразности, потому что считаю, что если ты приносишь продуктом искреннюю пользу людям, то всё остальное — вопросы времени. И когда они начинают слышать от меня вопросы, которые, например, касаются научного подхода, то переговоры будто становится безрезультатными. Например, у меня был случай, когда я коллеге рассказывал, почему их решение является профориентационным, а не образовательным и поэтому для него необходимо по-другому выстраивать методологические подходы. И уже на этапе переговоров в терминологическом плане я наблюдал как расходятся наши пути. Хотя коллега обратился ко мне сам с просьбой и если у меня, как у эксперта, возникают вопросы, то вполне логично, что они могут возникнуть и у его клиентов. И в таких ситуациях складывается впечатление, что человек пришёл к тебе для того, чтобы ты похвалил его решение и помог продать.

Но это не сходится с моими ценностями.

🔻МИФ 15

Наличие необходимой темы в учебном курсе гарантирует её эффективное усвоение.

Часто при сравнении курсов онлайн-школ, университетов и т.д. мы сужаем поиски до формального признака — наличия в учебном плане определённой темы или дисциплины, которая нужна нам «здесь и сейчас». Это создаёт иллюзию, что если нужный пункт присутствует в списке, то результат обучения гарантирован. Однако это заблуждение. Наличие темы — это лишь декларация намерений, а не показатель качества образовательного процесса. Реальная ценность и эффективность обучения определяются комплексом взаимосвязанных факторов, формирующих образовательную среду и опыта для усвоения знаний.

Поэтому, сосредоточившись только на «что», упускается из виду «как».

📖 Вывод: выбирая образовательную программу, необходимо сместить фокус с анализа списка тем на аудит образовательной экосистемы. Ведь намного важне задавать вопросы не вида «Нужная ли мне эта тема?», а «Каким именно образом и в какой среде меня будут этой теме обучать?». Именно научная методология, экспертный состав, эффективность проектирования образовательного пути, готовые методические инструменты, фреймворки и т.д. в конечном итоге определяют эффективность такого обучения.